|
|
И смыслообразования в учебном процессе
Смысловая сфера человека (от первичных личностных смыслов до высших смыслов, составляющих основу смысложизненной ориентации и интегральной саморегуляции любой личности) оказываются той высшей инстанцией, которая подчиняет себе все его другие жизненные проявления, определяет направленность и пристрастность человеческого познания. В основных подходах к познанию человека современной науки категория смысла занимает все более заметное место. Из концепции интегральной индивидуальности В.С. Мерлин следует, что становление целостной теории смысла вызвано систематизирующей способностью самого смысла, распространяющего влияние на все подсистемы человека как живой системы и подчиняющего их себе в той или иной мере. Целостная теория смысла представлена такими понятиями как личностный смысл, индивидуализированный смысл, социализированный смысл, смысловая установка, смысловой мотив, смысловая сфера человека, смыслообразование, смысловое взаимодействие и многое др. Сущность смысла и смыслообразования многогранны по своей природе и проявлениям настолько, что выявить соответствующие им особенности возможно лишь при условии рассмотрения этих феноменов в различных плоскостях научного знания. Наибольший интерес вызывают те подходы, в которых смысл рассматривается в личностном контексте, поскольку совокупность смыслов является «ядром» личности, определяющим грань между личностным, внеличностным и безличностным [10]. Подход к учебному процессу как к смысловой реальности обуславливает необходимость считаться с особенностями самой реальности, спецификой бытия смысла. Смысловая реальность учебного процесса – весьма объемный объект психолого-педагогического исследования. Предметом исследования и являются смысловые особенности субъекта в условиях учебной деятельности с элементами внутренней дифференциации. Поскольку смыслы – единицы сознания, то активно задействованным оказывается потенциал сознания обучающихся. По отношению к их смысловой сфере как к предмету исследования естественным образом возникает цель, состоящая в изучении, поисках механизмов, обеспечивающих личностно-смысловое развитие, обогащение структур сознания. Наиболее значимо смысл проявляется в культорологическом подходе, где смысл представлен как чисто личностное качество познающего культуру субъекта, где предпочтение отдается в предмете исследования тому объективному содержанию, которое несет в себе культура. Культура определяется как смысловая межличностная коммуникация, как сосредоточение смыслов, которая тесно связана с учебным процессом и которая является источником смыслообеспечения [7]. В культуре помимо смыслов присутствуют факты, имеющие отношение к смыслообразованию учащихся. Это такие процедуры как отработка, переработка, усвоение, трансляция и другие процедуры. Поэтому обучение, как смыслообразующий фактор может найти в культуре не только смыслы, но и способы, методы смысловой организации учебного процесса [6],[7],[11]. Особенностью культуры является ее диалоговое проявление в учебном процессе. Теория диалога культур М.М. Бахтина и предполагает диалог автора со своими героями, а также диалог героев между собой, диалог читателя с автором и т.д. Таким образом, культура оказывается носителем смысловых диалогов, инициирующих и актуализирующих смыслообразование учащихся. С точки зрения А.Н. Леонтьева, учебный процесс рассматривается как способ трансляции культуры от одного поколения к другому, как процесс раскрытия смыслов, заключенных в научных подходах, литературных источниках, произведениях искусства. Семиотический подход (от греч. semeion − знак, признак) рассматривает вопросы максимально точного отражения в тексте реальной действительности, кодирование ее содержания. Согласно данному подходу, если рассматривать учебный процесс в его реальном протекании, как комплексный, сложный, динамически развертывающийся текст, то мышление учащегося по отношению к какому-либо объекту, который подлежит изучению, будет неопределенным, континуумным. Единицей текста, знаком в данном случае является субъектный образ, который извлечь из мышления учащегося можно в том случае, если разрушить всю его структуру. Мышление преподавателя, напротив, − дискурсивно, а знаком мышления здесь выступает понятие, как свободная в своем движении единица. Определенное сообщение, произнесенное учащимся на своем языке, в одном континуумном пространстве знаков, воспринимается преподавателем на своем языке, в дискурсивном пространстве, поэтому сообщение, воспринятое преподавателем, не будет равно сообщению, высказанному учащимся. И наоборот. Таким образом, преподаватель и учащийся находятся в оппозиционной семиотической связи. По мнению А.Я. Данилюка, в результате чего и происходит самопорождение смыслов, в результате взаимодействия разнородных знаковых систем, на субъективном уровне [5] . Герменевтический подход (от греч. hermeneutike – объяснение, истолкование) рассматривает скрытый смысл текстов. Именно в герменевтике происходит разделение текста на значения и смыслы. Осмысление контекста позволяет понять подлинный смысл текста. Учебный процесс в значительной степени и является расшифровкой текстов, что означает, прежде всего, выявление их смыслов. Контекст, контекстное прочтение текста становится важным механизмом смыслообъяснения в деятельности учителя и учащегося [4]. Особое значение в герменевтике имеет соотношение смысла и знания текста. Текст может иметь одно значение, но несколько смыслов, или же не иметь значения, если же в реальности ему ничто не соответствует, но иметь при этом смысл. В процессе прочтения текста смыслы обнаруживаются, оживают, раскрываются, и текст оказывается объективно прочитанным [9]. Подобным образом может быть организованна и учебная деятельность учащихся, результатом которой смыслы, транслируемые (передаваемые) в личностный план учащихся, и приобретают характер личностных смыслов. Таким образом, ясно прослеживается смыслообразующее значение герменевтики в учебном процессе. Аксиологический подход (греч. axiologie – ценность) охватывает базовые ценности культуры и личностные смыслы, т.е. наиболее устойчивую и значимую часть. Особенностью личностных ценностей является то, что, возникнув некогда из ситуативных смыслов, они относятся к классу устойчивых. Другая их особенность состоит в их социальной природе, поскольку личностные ценности как стержневые основы личности представляют собой как бы «консервированное» отношение с миром [9]. При взаимодействии с миром в какой-либо конкретной ситуации система ценностей учащихся является источником смыслообразования, поскольку имеет смысловую природу. Исходя из системы ценностей учащихся как исходной установки и направляющей учебный процесс, можно спрогнозировать спонтанные смыслообразования, а, следовательно, обогатить ценностные ориентации и все ценностные регуляции [8]. Личностные ценности как смысловые регуляции жизнедеятельности учащегося должны соответствовать социальным ценностям, приемлемым в обществе, социальной группе. Поэтому встает вопрос о становлении и развитии самих личностных ценностей, об интериоризации социальных ценностей в личностные. Задача интериоризации состоит в совмещении индивидуальных и социальных ценностей; следовательно, предварительный отбор последних, с одной стороны, и организация их выбора учащимися – с другой, − является непростой педагогической задачей. Экзистенцтональный (от лат. еxistentia – существование, бытие) и аксиологические подходы взаимосвязаны. Внимание аксиологии направлено на все ценности как таковые, а экзистанционализма – на ценности индивидуального человеческого существования [12]. Экзистенционализм – это наука о человеческой жизни, ее уникальности, неповторимости. Она включает такие понятия как жизненные этапы, жизненный цикл, жизненный выбор, жизненные события. Задача учебного процесса заключается в том, чтобы сделать учебную деятельность учащихся открытой, поддерживать их жизненные интенции, обеспечить их экзистенциональные проявления. Экзистенциональный подход находит свое отражение в учебном процессе, вскрывая его смыслообразующую направленность в следующем: необходимо понять учебный процесс как часть индивидуального человеческого бытия, в котором бы учащийся видел смысл, смысл своих действий. Учебный процесс решает задачу образования смыслов учения, познания, а через нее – задачу смыслообразования в целом. Учебный процесс – специфическая часть жизни учащегося, деятельность, параллельная его реальной жизнедеятельности. Необходимо, чтобы происходило параллельное функционирование учебного процесса и реальной жизнедеятельности учащегося не посредством «включения» обучения в смысложизненные процессы, а благодаря «удвоению» этих процессов в обучении. Важно, чтобы происходила переориентация учебного процесса на жизненные ценности, влияющие на учащихся, так, чтобы они могли видеть действительный, практический, интеллектуальный или духовный смысл постигаемых фрагментов бытия и культуры и при этом – смысл собственных проявлений (переживаний, рефлексии, творческих действий) [1]. Феноменологический подход (от греч. phainomenon – являться, быть видимым) охватывает наиболее подвижную, динамическую, сторону смысла и смылообразования. Данный подход обращен к сознанию как к смысловой субстанции личности, к его глубинным проявлениям. Предметом феноменологии является динамика, движение смысла. В поле ее внимания непроцессуальная, непредзаданная динамика сознания, познания таких его феноменов как предчувствие, ожидания, ясность сознания, ощущение близости истины и другие его смысловые проявления. По словам А.Г. Асмолова в феноменологическую сферу человека входят не только сознание и осознаваемые смыслы, но и то, что находится «по ту сторону сознания» − подсознание, надсознание, сверхсознание, предсознание т.е. неосознаваемые смысловые установки [2]. Что касается смысловой образующей основы учебной деятельности, то она может быть представлена следующим образом: 1. феноменология ориентирует учебный процесс на сознание и граничащие с ним контуры субъектности учащихся, которые являются предпосылкой смыслового обеспечения учебной деятельности и акцентируют внимание преподавателя на использование соответствующих этому дидактических средств; 2. феноменология содержит материал, помогающий осмыслить организацию творческой, креативной деятельности учащихся, поскольку творчество представляет собой не что иное, как самодвижение смыслов, такие их феноменальные проявления, следствием которых являются расширение прежних и возникновение новых, дополнительных смыслов. Синергетический подход (от греч. synergeia – совместное действие) характеризуется гуманитарной направленностью. Это – наука о способах и закономерностях самоорганизации сложных систем, рассматривает проблему возникновения «порядка из хаоса» в самом человеке. Синергетика содержит конкретные механизмы перехода от хаоса к порядку через их самоорганизацию, к системе. Инструментарием становления системы из хаоса является расширение пространства выбора. Свобода выбора в учебном процессе, как правило, является множественной и определяется преимущественно смысловой значимостью для учащихся изучаемых реалий. Открывающиеся смыслы «чего-то», сознание одних из них и отказ от других – свидетельствует о синергетической природе смыслообразования учащихся. В рамках синергетики рассматривается принцип подчинения одних степеней свободы другими, что позволяет системам контролировать не множество величин, а всего одну. В учебном процессе функцию одной величины могут выполнять, например, смысловые единицы жизни, предельные смыслы, базовые ценности культуры наполняя, тем самым, учебный процесс конкретным содержанием смыслового свойства [3]. Согласно синергетике, самоорганизация осуществляется, если система сильнонеравновесна: более значимые смыслы либо притягивают менее значимые, либо сами оказываются подавленными, переосмысленными. В учебном процессе синергетика смыслов, с их тяготением к более значимым, приобретает ту особенность, что этот процесс некоторым образом регулируется, несмотря на то, что синергетика ориентирует на предельные ограничения предзаданности. Важно организовать процесс смыслообразования учащихся так, чтобы внутри этой организации имела место смысловая самоорганизация учащихся в соответствии с синергетическими закономерностями. Таким образом, анализ данных современных подходов показывает, насколько сложна проблема смысла и смыслообразования в учебном процессе. Данные феномены нуждаются в многоплановом, последовательном и одновременном осмыслении в различных гноссеологических исследованиях.
Библиографический список
1. Абакумова И.В. Смысл как научная категория и влияние его концептуальных интерпретаций на теорию образования и обучения // Научная мысль Кавказа. 2002. 3 13 (39). 2. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. 3. Веряев А.А. Психолого-синергетический потенциал информационных технологий //Сибирский психологический журнал. Томск, 1977. Вып. 5 С. 8-15. 4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. Пособие. М.: Высшая школа, 1991. 5. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 2000. 6. Зинченко В.П. Читая О. Мандельштама // Вопросы психологии. 1992. 3 5-6. С.44-54. 7. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. 8. Курбатов В.И. Современная западная социология: Аналитический обзор концепций: Учебн. пособие. Ростов н/Д : Феникс, 2001. 9. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 2000. 10. Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь., 1971. 11. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерк о герменевтике. М.: Прогресс, 1979. 12. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1995. Горская Н.Е. Иркутский государственный технический университет   Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...  ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования...  ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...  Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор... Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:
|